video et texte: Bourdieu, Propositions pour l'enseignement de l'avenir

Pierre BOURDIEU, De l'école à l'université, Apostrophes - 10/05/1985

Propositions pour l'enseignement de l'avenir

(Rapport du Collège de France, Éditions de Minuit, 1985, aussi in Le Monde de l’éducation, n°116, mai 1985, pp.61-68, aussi in Interventions, 1961-2001. Science sociale et action politique, Agone, 2002)

Ce rapport a été demandé par François Mitterrand, Président de la République, au Collège de France. Il lui fut remis par Pierre Bourdieu, au nom de cette institution, le 27 mars 1985.

PRINCIPES

I. L'UNITÉ DE LA SCIENCE ET LA PLURALITÉ DES CULTURES

Un enseignement harmonieux doit pouvoir concilier l'universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences humaines, attentives à la pluralité des modes de vie, des sagesses et des sensibilités culturelles.

II. LA DIVERSIFICATION DES FORMES D'EXCELLENCE

L'enseignement devrait tout mettre en œuvre pour combattre la vision moniste de "l'intelligence" qui porte à hiérarchiser les formes d'accomplissement par rapport à l'une d'entre elles, et devrait multiplier les formes d'excellence culturelle socialement reconnues.

III. LA MULTIPLICATION DES CHANCES

Il importerait d'atténuer autant que possible les conséquences du verdict scolaire et d'empêcher que les réussites n'aient un effet de consécration ou les échecs un effet de condamnation à vie, en multipliant les filières et les passages entre les filières et en affaiblissant toutes les coupures irréversibles.

IV. L'UNITÉ DANS ET PAR LE PLURALISME

L'enseignement devrait dépasser l'opposition entre le libéralisme et l'étatisme en créant les conditions d'une émulation réelle entre des institutions autonomes et diversifiées, tout en protégeant les individus et les institutions les plus défavorisés contre la ségrégation scolaire pouvant résulter d'une concurrence sauvage.

V. LA RÉVISION PÉRIODIQUE DES SAVOIRS ENSEIGNÉS

Le contenu de l'enseignement devrait être soumis à une révision périodique visant à moderniser les savoirs enseignés en élaguant les connaissances périmées ou secondaires et en introduisant le plus rapidement possible, mais sans céder au modernisme à tout prix, les acquis nouveaux.

VI. L'UNIFICATION DES SAVOIRS TRANSMIS

Tous les établissements scolaires devraient proposer un ensemble de connaissances considérées comme nécessaires à chaque niveau, dont le principe unificateur pourrait être l'unité historique.

VII. UNE ÉDUCATION ININTERROMPUE ET ALTERNÉE

L'éducation devrait se poursuivre tout au long de la vie, et tout devrait être fait pour réduire la coupure entre la fin de l'enseignement et l'entrée dans la vie active.

VIII. L'USAGE DES TECHNIQUES MODERNES DE DIFFUSION

L'action d'incitation, d'orientation et d'assistance de l'État devrait s'exercer par un usage intensif et méthodique des techniques modernes de diffusion de la culture et notamment de la télévision et de la télématique, qui permettraient d'offrir à tous et partout un enseignement exemplaire.

IX. L'OUVERTURE DANS ET PAR L'AUTONOMIE

Les établissements scolaires devraient associer des personnes extérieures à leurs délibérations et à leurs activités, coordonner leur action avec celle des autres institutions de diffusion culturelle et devenir le foyer d'une nouvelle vie associative, lieu de l'exercice pratique d'une véritable instruction civique ; parallèlement, il faudrait renforcer l'autonomie du corps enseignant en revalorisant la fonction professorale et en renforçant la compétence des maîtres.

Rapport du Collège de France

EXPOSÉ DES MOTIFS

La question des contenus et des fins de l'enseignement ne peut se satisfaire de réponses générales mais vagues, et propres à faire l'unanimité à trop bon compte : nul ne saurait, en effet, contester que tout enseignement doit former des esprits ouverts, dotés des dispositions et des savoirs nécessaires pour acquérir sans cesse de nouveaux savoirs et s'adapter à des situations toujours renouvelées. Cette intention universelle appelle, à chaque moment, des déterminations particulières : en fonction, aujourd'hui, des changements de la science, qui ne cesse de redéfinir la représentation du monde naturel et du monde social ; en fonction aussi des transformations de l'environnement économique et social, notamment des changements qui ont affecté le marché du travail du fait des innovations technologiques et des restructurations des entreprises industrielles, commerciales ou agricoles. De toutes ces transformations, celles qui touchent le plus directement le système d'enseignement sont sans doute le développement des moyens de communication modernes (en particulier la télévision), capables de concurrencer ou de contrecarrer l'action scolaire, et aussi les modifications profondes du rôle qui incombait, surtout dans l'ordre éthique, à des instances pédagogiques comme la famille, l'atelier, les communautés de village ou de quartier et les Églises.

Il faut aussi prendre acte des transformations du système d'enseignement lui-même, en évitant d'adopter, pour les évoquer, le langage apocalyptique de la crise ou, pis, le ton de la condamnation prophétique qui cherche ses boucs émissaires dans le corps enseignant ou ses organes représentatifs. À des degrés différents selon les secteurs et les niveaux, les rapports sociaux qui sont constitutifs de l'institution éducative - rapport entre les maîtres et les élèves, rapport entre les parents et les maîtres, rapport entre les maîtres de générations différentes - se sont profondément transformés sous l'effet de facteurs sociaux tels que l'urbanisation, l'allongement général de la scolarité et la transformation de la relation entre le système scolaire et le marché du travail, en même temps que se dévaluaient les titres scolaires, avec pour conséquence une véritable déception collective à propos de l'école.

Le sentiment de désarroi ou de révolte que suscitent ces changements résulte, pour une part, du fait qu'ils n'ont été ni pensés ni voulus comme tels : la mise en question, plus ou moins consciente, du contrat tacite de délégation qui unit une société à son école, laisse, au fondement même du système d'enseignement, une sorte de vide, générateur d'angoisse. Pour conjurer les tentations régressives que le sentiment de la crise renforce tant chez les maîtres que chez les élèves et les parents, il faut tenter de repenser les principes sur lesquels peut être édifié un système d'enseignement aussi démocratique que possible en même temps qu'adapté aux exigences du présent et capable de répondre aux défis de l'avenir.

Une réflexion sur les fins de l'école ne peut ignorer les contradictions qui sont inscrites dans une institution vouée à servir des intérêts différents, voire antagonistes. Ces contradictions, que les limites de l'action proprement scolaire font apparaître souvent comme des antinomies indépassables ("démocratisation" / "sélection", "quantitatif" / "qualitatif", "public"/ "privé", etc.), disponibles pour toutes les exploitations polémiques et politiques, resteront présentes ici dans l'effort même pour surmonter les tensions entre des exigences opposées ou entre les fins proposées et les moyens indispensables pour les atteindre.

On peut contester à un individu ou à un groupe, quels qu'ils soient, le droit de légiférer en ces matières, et de se substituer ainsi à l'ensemble des groupes qui entendent peser sur les orientations du système d'enseignement pour y faire valoir leurs intérêts. Et il est peu probable qu'un programme éducatif puisse obtenir l'assentiment général. Il reste que, dans l'état actuel des institutions d'enseignement, il est répondu en fait à ces questions ultimes. Dès lors, l'énoncé explicite d'un ensemble cohérent de principes directeurs a au moins pour vertu de contraindre à mettre en question et en discussion les présupposés, ou les préjugés, qui sont le fondement incertain, parce que indiscuté, des politiques scolaires. Il apparaît, en outre, qu'il y a bien souvent accord entre les impératifs techniques visant à assurer le progrès de la science et de l'enseignement de la science et les impératifs éthiques inclus dans l'idée même d'une société démocratique.

Si bien que l'on peut aller très loin dans la définition d'un enseignement à la fois plus rationnel et plus juste sans rencontrer les problèmes qui divisent souvent les utilisateurs de l'école ou leurs porte-parole.

Ce texte ne veut être ni un plan ni un projet de réforme. II est le produit, modeste et provisoire, d'une réflexion. Ses auteurs, engagés dans la recherche et l'enseignement de la recherche, ont bien conscience d'être éloignés des réalités les plus ingrates de l'enseignement ; mais peut-être sont-ils, par là même, libérés des enjeux et des objectifs à court terme.

PRINCIPES

I. L'UNITÉ DE LA SCIENCE ET LA PLURALITÉ DES CULTURES

Un enseignement harmonieux doit pouvoir concilier l'universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences humaines, attentives à la pluralité des modes de vie, des sagesses et des sensibilités culturelles.

Tout en s'interdisant de se définir par rapport à telle ou telle orientation morale, l'école ne peut se dérober aux responsabilités éthiques qui lui incombent inévitablement. C'est pourquoi l'un de ses objets majeurs pourrait être d'inculquer les dispositions critiques qu'enseignent les sciences de la nature et les sciences de l'homme. Dans cette perspective, l'histoire des sciences et des œuvres culturelles, enseignée dans les formes appropriées à chaque niveau, devrait fournir des antidotes contre les formes anciennes ou nouvelles d'irrationalisme ou de fanatisme de la raison. De même, les sciences sociales devraient introduire à un jugement éclairé sur le monde social et offrir des armes contre les manipulations de toute nature. Très formateurs seraient, par exemple, l'examen critique du fonctionnement et des fonctions des sondages d'opinion ou le démontage des mécanismes de délégation, appuyé sur l'histoire des institutions politiques.

Parmi les fonctions imparties à la culture, l'une des plus importantes est sans doute le rôle de technique de défense contre toutes les formes de pression idéologique, politique ou religieuse : cet instrument de pensée libre, à la façon des arts martiaux sur d'autres terrains, peut permettre au citoyen d'aujourd'hui de se protéger contre les abus de pouvoir symbolique dont il est l'objet, ceux de la publicité, ceux de la propagande et du fanatisme politique ou religieux.

Cette orientation pédagogique aurait pour fin de développer un respect sans fétichisme de la science comme forme accomplie de l'activité rationnelle, en même temps qu'une vigilance armée contre certains usages de l'activité scientifique et de ses produits. Il ne s'agit pas de fonder une morale sur la science, réelle ou idéalisée, mais de transmettre une attitude critique à l'égard de la science et de ses usages, qui se dégage de la science elle-même ou de la connaissance des usages sociaux qui en sont faits.

Le seul fondement universel que l'on puisse donner à une culture réside dans la reconnaissance de la part d'arbitraire qu'elle doit à son historicité : il s'agirait donc de mettre en évidence cet arbitraire et d'élaborer les instruments nécessaires (ceux que fournissent la philosophie, la philologie, l'ethnologie, l'histoire ou la sociologie) pour comprendre et accepter d'autres formes de culture ; de là, la nécessité de rappeler l'enracinement historique de toutes les œuvres culturelles, y compris les œuvres scientifiques. Parmi les fonctions possibles de la culture historique (intégration nationale, compréhension du monde présent, réappropriation de la genèse de la science), l'une des plus importantes, de ce point de vue, est la contribution qu'elle peut apporter à l'apprentissage de la tolérance à travers la découverte de la différence, mais aussi de la solidarité entre les civilisations.

Les raisons proprement scientifiques, notamment les progrès assurés par la méthode comparative, se conjuguent avec les raisons sociales - en particulier les transformations d'un monde social où des hommes appartenant à des traditions différentes se trouvent de plus en plus souvent amenés à communiquer ou à cohabiter du fait de l'extension des mouvements migratoires - pour imposer d'ouvrir l'ensemble des civilisations historiques et des grandes religions, considérées à la fois dans leur cohérence interne et dans les conditions sociales de leur émergence et de leur développement. Mais pour le faire sans alourdir à l'excès les programmes, il importe avant tout de rompre avec la vision ethnocentrique de l'histoire de l'humanité qui fait de l'Europe l'origine de toutes les découvertes et de tous les progrès ; d'introduire, dès l'école primaire, des éléments de culture géographique et ethnographique propres à habituer l'enfant à admettre la diversité des usages (en matière de techniques du corps, de vêtement, d'habitation, d'alimentation...) et des systèmes de pensée ; de faire apparaître, notamment dans l'enseignement de l'histoire, des langues et de la géographie, le mélange de nécessité écologique ou économique et d'arbitraire social qui caractérise les choix propres aux différentes civilisations ; cela tout en rappelant les innombrables emprunts de techniques et d'instruments à travers lesquels les différentes civilisations, à commencer par la nôtre, se sont constituées.

L'enseignement devrait ainsi réunir l'universalisme de la raison qui est inhérent à l'intention scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences historiques, attentives à la pluralité des sagesses et des sensibilités culturelles. On ne peut concilier la confiance dans l'unité de la raison scientifique et la conscience de la pluralité des raisons culturelles qu'à condition de renforcer la souplesse et l'adaptabilité cognitives qui s'acquièrent dans la confrontation constante de la pensée avec les univers indéfiniment variés et sans cesse renouvelés de la nature et de l'histoire.

II. LA DIVERSIFICATION DES FORMES D'EXCELLENCE

L'enseignement devrait tout mettre en œuvre pour combattre la vision moniste de "l'intelligence" qui porte à hiérarchiser les formes d'accomplissement par rapport à l'une d'entre elles, et devrait multiplier les formes d'excellence culturelle socialement reconnues.

Si le système scolaire n'a pas la maîtrise complète de la hiérarchie des compétences qu'il garantit, puisque la valeur des différentes formations dépend fortement de la valeur des postes auxquels elles ouvrent, il reste que l'effet de consécration qu'il exerce n'est pas négligeable : travailler à affaiblir ou à abolir les hiérarchies entre les différentes formes d'aptitude, cela tant dans le fonctionnement institutionnel (les coefficients, par exemple) que dans l'esprit des maîtres et des élèves, serait un des moyens les plus efficaces (dans les limites du système d'enseignement) de contribuer à l'affaiblissement des hiérarchies purement sociales. Un des vices les plus criants du système actuel réside dans le fait qu'il tend de plus en plus à ne connaître et à ne reconnaître qu'une seule forme d'excellence intellectuelle, celle que représente la section C (ou S) des lycées et son prolongement dans les grandes écoles scientifiques. Par le privilège de plus en plus absolu qu'il confère à une certaine technique mathématique, traitée comme un instrument de sélection ou d'élimination, il tend à faire apparaître toutes les autres formes de compétences comme inférieures ; les détenteurs de ces compétences mutilées sont ainsi voués à une expérience plus ou moins malheureuse et de la culture qu'ils ont reçue et de la culture scolairement dominante (c'est là, sans doute, une des origines de l'irrationalisme qui fleurit actuellement). Quant aux détenteurs de la culture socialement considérée comme supérieure, ils sont de plus en plus souvent voués, sauf effort exceptionnel et conditions sociales très favorables, à la spécialisation prématurée, avec toutes les mutilations qui l'accompagnent.

Pour des raisons inséparablement scientifiques et sociales, il faudrait combattre toutes les formes, même les plus subtiles, de hiérarchisation des pratiques et des savoirs - notamment celles qui s'établissent entre le "pur" et "l'appliqué", entre le "théorique" et le "pratique" ou le "technique", et qui revêtent une force particulière dans la tradition scolaire française, - en même temps qu'imposer la reconnaissance sociale d'une multiplicité de hiérarchies de compétence distinctes et irréductibles.

Le système d'enseignement et la recherche sont victimes, à tous les niveaux, des effets de cette division hiérarchique entre le "pur" et "l'appliqué" qui s'établit entre les disciplines et au sein de chaque discipline, et qui est une forme transformée de la hiérarchie sociale de "l'intellectuel" et du "manuel". Il en résulte deux perversions qu'il s'agit de combattre méthodiquement, par une action sur les institutions et sur les esprits : premièrement, la tendance au formalisme qui décourage certains esprits ; deuxièmement, la dévalorisation des savoirs concrets, des manipulations pratiques et de l'intelligence pratique qui leur est associée. Un enseignement harmonieux devrait réaliser un juste équilibre entre l'exercice de la logique rationnelle par l'apprentissage d'un instrument de pensée comme les mathématiques et la pratique de la méthode expérimentale, sans oublier toutes les formes de l'adresse manuelle et de l'habileté corporelle. L'accent pourrait être mis sur les formes générales de pensée par lesquelles se sont constituées, au long des siècles, sciences et techniques. Si les mathématiques sont nées de la Grèce, notre science n'a pu se constituer vraiment que deux mille ans plus tard, en un tissu dont la chaîne serait la théorie, souvent de type mathématique, et la trame l'expérimentation, grâce à un va-et-vient constant de l'hypothèse théorique à l'expérience qui l'infirme ou la confirme. En enserrant le réel dans un réseau d'observations ou d'expérimentations privilégiées, la science a permis la conquête d'espaces de vérité approchée, dont le degré d'approximation de plus en plus grand peut lui-même être évalué grâce au calcul des erreurs ou au calcul des probabilités appliqués à la notion même de mesure. La vigilance critique sur les limites de validité des opérations et des résultats de la science s'impose particulièrement dans un monde où interviennent sans cesse pourcentages et probabilités : rares sont les citoyens qui conçoivent clairement ce que sont les conséquences, au bout de dix ans, d'une élévation (ou d'un abaissement) de 1 % d'un indice économique et qui ont conscience du caractère artificiel, mais utile, d'un tel indice, fondé sur des bases statistiques. Pourtant, nombre de nos décisions courantes reposent, le plus souvent à notre insu, sur de telles bases : par exemple, une voiture déterminée n'est pas en soi supérieure à telle concurrente comparable, mais, dans la centaine de milliers de voitures de ce modèle, nous pouvons trouver des éléments pour évaluer les chances qu'elle le soit ; la météorologie, localement, ne peut qu'évaluer des chances de pluie, et c'est bien ainsi que la presse décrit, aux États-Unis, ses pronostics. Il semble donc important qu'à travers une initiation qui peut être entreprise dès la scolarité obligatoire, chacun apprenne, au moins intuitivement, à peser des risques.

Tout en faisant sa juste place à la théorie qui, dans sa définition exacte, ne s'identifie ni au formalisme ni au verbalisme, et aux méthodes logiques de raisonnement qui, dans leur rigueur même, enferment une extraordinaire efficacité heuristique, l'enseignement doit se donner pour fin, dans tous les domaines, de faire faire des produits et de mettre l'apprenti en position de découvrir par lui-même. On peut produire une "manipulation" de chimie ou de physique au lieu de la recevoir toute montée et d'enregistrer les résultats ; on peut produire une pièce de théâtre, un film, un opéra, mais aussi un discours, une critique de film, un compte-rendu d'ouvrage (de préférence à l'intention d'un vrai journal d'élèves ou d'étudiants) ou encore une lettre à la Sécurité sociale, un mode d'emploi ou un constat d'accident, au lieu de seulement disserter ; cela sans oublier qu'il y a place pour la découverte active dans les activités les plus théoriques, comme la logique ou les mathématiques. Dans cet esprit, l'enseignement artistique conçu comme enseignement approfondi de l'une des pratiques artistiques (musique, ou peinture, ou cinéma, etc.), librement et volontairement choisie (au lieu d'être, comme aujourd'hui, indirectement imposée), retrouverait une place éminente. En ce domaine, plus que partout ailleurs, il faudrait subordonner le discours à la pratique (celle d'un instrument, voire de la composition, du dessin ou de la peinture, de l'aménagement du cadre de vie, etc.). La révocation des hiérarchies devrait ici encore conduire, surtout aux niveaux élémentaires, à enseigner, autant que les beaux-arts, les arts appliqués, de grande utilité dans l'existence quotidienne, comme les arts graphiques, les arts de l'édition ou de la publicité, l'esthétique industrielle, les arts audiovisuels, la photographie.

III. LA MULTIPLICATION DES CHANCES

Il importerait d'atténuer autant que possible les conséquences du verdict scolaire et d'empêcher que les réussites n'aient un effet de consécration ou les échecs un effet de condamnation à vie, en multipliant les filières et les passages entre les filières et en affaiblissant toutes les coupures irréversibles.

Tous les moyens devraient être mis en œuvre pour atténuer les effets négatifs des verdicts scolaires agissant en tant que prophéties auto-confirmatrices : il s'agirait de minimiser l'effet de consécration lorsqu'il encourage une assurance statutaire et surtout l'effet de stigmatisation qui enferme les victimes socialement désignées des verdicts scolaires dans le cercle vicieux de l'échec. Les sanctions négatives, surtout lorsqu'elles s'appliquent à des adolescents qui, plus que tout autre âge, sont confrontés à la question de leur identité et sont spécialement exposés à des crises plus ou moins dramatiques, peuvent condamner au découragement, à la démission, voire au désespoir. Veiller à réduire les effets incontrôlés de tous les verdicts contribuerait sans doute à réduire l'anxiété à l'égard de l'école qui ne cesse de se développer, tant chez les parents que chez les enfants, avec toutes sortes de conséquences psychologiques, voire psychopathologiques, et sociales.

Ce qui ne signifie pas que l'on doive résoudre le problème de la "sélection par l'échec", comme on dit parfois, par un refus de sélection qui conduit à repousser toujours le moment de vérité, avec toutes sortes de conséquences funestes, tant pour les individus concernés que pour l'institution. Accorder un droit d'entrée fictif, c'est s'exposer à faire payer très cher aux individus et à toute l'institution les conséquences d'un mauvais départ. On ne peut pas tricher avec la logique réelle de l'apprentissage et l'on doit seulement assurer à tous, fût-ce au prix d'un effort spécial, un bon départ. Il s'agit de prendre toutes les mesures propres à donner aux plus démunis de bonnes conditions de formation et de contrecarrer tous les mécanismes qui conduisent à les placer dans les pires conditions (comme l'étrange logique qui voue aux classes difficiles les maîtres débutants ou les maîtres auxiliaires mal formés, sous-payés, surchargés de cours). Il est clair, en effet, qu'on ne saurait attendre d'une sorte de traitement psychosociologique qu'il fasse disparaître comme par miracle des échecs qu'on ne peut espérer réduire réellement qu'au prix d'une augmentation du nombre des maîtres et surtout d'une amélioration de leurs conditions de formation et de travail : on sait, en effet, les carences extrêmes dont souffre l'enseignement français, particulièrement au niveau supérieur, pour tout ce qui touche à l'infrastructure spécifique de la vie intellectuelle - bibliothèques (dont on ne redira pas ici les insuffisances criantes), instruments de travail tels que manuels, recueils textes de qualité, traductions scientifiques, banques de données, etc.

Cela dit, des maîtres plus conscients de la pluralité des formes d'excellence, donc des limites de validité de leurs jugements et des effets traumatisants qu'ils peuvent exercer, devraient être conduits à éviter tous les verdicts sans appel sur les capacités de leurs élèves globalement caractérisées, et avoir sans cesse à l'esprit que, dans tous les cas, ils jugent un accomplissement ponctuel et partiel, et non une personne saisie dans son essence ou sa nature. La pluralité des formes de réussite reconnues, qui libérerait les maîtres de l'obligation de façonner et d'évaluer tous les esprits selon un seul modèle, jointe à la pluralité des pédagogies qui permettrait de valoriser et d'exiger des performances différentes (dans les limites du minimum culturel commun exigible à chaque niveau), pourrait faire de l'école non un lieu d'échec et de stigmatisation pour les plus défavorisés socialement, mais un lieu où tous pourraient et devraient trouver leur façon propre de réussir.

Pour que l'évaluation nécessaire des aptitudes prenne la forme d'un conseil d'orientation plutôt que d'un verdict d'exclusion, il faudrait multiplier les filières socialement équivalentes (par opposition aux carrières hiérarchisées d'aujourd'hui). Toutes les facilités institutionnelles devraient être données à ceux qui voudraient passer d'une filière à une autre ou combiner des apprentissages associés à des filières différentes. La rigidité des trajectoires obligées, des cursus irréversibles, qui donne un poids quasi fatal aux choix initiaux et aux verdicts scolaires d'exclusion, devrait être combattue par tous les moyens. La prise en compte nécessaire des différences (dans les capacités et les rythmes d'acquisition ou les formes d'esprit) et l'orientation des élèves vers des filières différentes devraient s'accompagner de mesures visant concrètement - en leur fournissant, par exemple, de bons enseignants et des équipements de qualité - à revaloriser les filières que les hiérarchies en vigueur (dans les esprits et dans l'environnement social) portent à tenir pour inférieures. Le cursus prendrait la forme d'une spécialisation progressive par l'orientation vers des établissements pluridisciplinaires ouvrant l'accès à des établissements plus spécialisés. Il faudrait qu'avant de décider du choix de leur spécialité, les jeunes gens puissent faire des stages dans des établissements diversifiés.

Il faudrait aussi travailler à détruire ou à réduire la tendance à sacraliser le titre scolaire, sorte d'essence sociale scolairement garantie qui remplit dans nos sociétés une fonction tout à fait semblable à celle du titre nobiliaire en d'autres temps, interdisant aux uns de déroger en accomplissant certaines tâches jugées indignes, aux autres d'aspirer à des avenirs interdits. Il importerait pour cela de revaloriser les accomplissements effectifs : par exemple en introduisant dans tous les recrutements un contingent d'élections et de promotions sur travaux effectués et accomplissements réels (comme, dans le cas particulier des professeurs, l'introduction d'innovations pédagogiques exemplaires ou un dévouement exceptionnel). Une des tares les plus graves du système bureaucratique français réside dans le fait qu'un incapable scolairement garanti et un compétent scolairement démuni sont séparés à vie, tels le roturier et le noble, à tous les points de vue socialement pertinents. La sélection par le diplôme n'est dommageable que dans la mesure où elle continue d'agir, bien au-delà de son but, pendant toute la durée d'une carrière, l'évaluation réelle du travail accompli étant injustement sacrifiée aux intérêts corporatistes et à une défense mal comprise des salariés. Il faudrait travailler à une transformation des règlements et des mentalités propre à faire que, tout en conservant leur fonction de garantie ultime contre l'arbitraire, les titres scolaires soient pris en compte pour une durée limitée et jamais de manière exclusive, c'est-à-dire comme une information parmi d'autres.

Parmi les facteurs propres à minimiser l'effet de stigmatisation, un des plus efficaces serait sans doute l'instauration de nouvelles formes de compétition. La compétition entre communautés scolaires associant maîtres et élèves dans des projets communs - telle qu'elle se réalise aujourd'hui en matière de sport entre classes ou entre établissements - aurait pour effet de susciter une émulation et, par là, une incitation à l'effort et à la discipline qui n'aurait pas pour contrepartie, comme la compétition entre les individus (élèves ou professeurs), l'atomisation du groupe et l'humiliation ou le découragement de quelques-uns.

IV. L'UNITÉ DANS ET PAR LE PLURALISME

L'enseignement devrait dépasser l'opposition entre le libéralisme et l'étatisme en créant les conditions d'une émulation réelle entre des institutions autonomes et diversifiées, tout en protégeant les individus et les institutions les plus défavorisés contre la ségrégation scolaire pouvant résulter d'une concurrence sauvage.

L'existence d'une offre scolaire diversifiée, proposée à tous les niveaux par des institutions d'enseignement autonomes et concurrentes (au moins au niveau de l'enseignement supérieur), pourrait être le principe de toute une série d'effets convergents propres à accroître l'efficacité et l'équité du système d'enseignement en renforçant l'émulation entre les établissements, les équipes pédagogiques et les communautés scolaires, et, par là, à favoriser l'innovation et à affaiblir les effets funestes de la condamnation scolaire.

Les organismes d'enseignement doivent être placés à l'abri de toutes les pressions extérieures et dotés d'une autonomie réelle, c'est-à-dire dans le cas surtout des établissements de recherche, du pouvoir de déterminer eux-mêmes leurs objectifs. Parmi les conditions nécessaires pour assurer aux établissements d'enseignement supérieur l'autonomie, la spécificité et la responsabilité qui définissent une véritable Université réunissant l'enseignement fondamental et l'enseignement professionnel, et dotée des ressources diversifiées correspondant à ces fonctions diverses, la plus importante est sans doute la maîtrise d'un budget global qui pourrait être assuré par une pluralité de sources de financement : subventions de l'État, des régions, des municipalités, de fondations privées, contrats avec l'État ou les entreprises publiques ou privées et peut-être même participation financière des étudiants ou des anciens élèves. Des établissements d'enseignement supérieur et de recherche à financement privé ou semi-public pourraient ainsi coexister avec des établissements à financement exclusivement public. L'autonomie devrait être aussi entière en matière de création d'enseignements, de collation des grades et de régulation des flux d'étudiants, l'État se devant de soutenir des enseignements économiquement non rentables mais culturellement importants.

D'application relativement facile en ce qui concerne l'enseignement supérieur, où le processus est déjà engagé - sans qu'aient été prévues les mesures capables de contrecarrer les effets de la concurrence sauvage, - ce principe pourrait trouver une application progressive, à travers des expériences volontaires peu à peu généralisées, dès l'enseignement secondaire (dont il faudrait sans doute étendre aujourd'hui la définition jusqu'au niveau du DEUG inclus). Il s'agirait de créer des établissements offrant, à côté des savoirs fondamentaux universellement exigibles, des enseignements spéciaux à option qui constitueraient leur spécialité et, par là, un de leurs points forts dans la concurrence. Cela supposerait que les chefs d'établissement ou les collectifs d'enseignants disposent d'une plus grande autonomie dans le recrutement des maîtres (par l'introduction de critères multiples, au nombre desquels des critères proprement pédagogiques, et par la prise en compte de la relation entre le profil des enseignants ainsi évalués et le profil des postes). On tendrait ainsi à substituer à la concurrence larvée une émulation ouverte, mais contrôlée et corrigée grâce à une redéfinition profonde du rôle de l'État. Pour contrecarrer le renforcement que la sélection par les coûts de scolarité ou la distance géographique pourrait apporter à la ségrégation scolaire, le pouvoir central devrait conférer aux individus et aux institutions les plus démunis des garanties explicites, efficaces et sans cesse repensées contre les effets de la concurrence sauvage. Il lui faudrait assurer à tous les conditions institutionnelles de l'acquisition du minimum culturel commun en donnant des bourses d'État, valables dans tous les établissements, aux étudiants dépourvus des moyens économiques de faire valoir leurs capacités scolaires et en donnant aux établissements (universités ou lycées ou collèges) les moyens de leur assurer des formes individuelles ou collectives de tutorat ; en accordant des subventions et des avantages institutionnels (par exemple des primes pour les maîtres) aux établissements accueillant les plus défavorisés, qui seraient ainsi non des dépotoirs pour des adolescents voués à la dégradation, mais de véritables zones d'éducation prioritaire.

Tout en respectant les particularismes culturels, linguistiques et religieux, l'État doit assurer à tous le minimum culturel commun qui est la condition de l'exercice d'une activité professionnelle réussie et du maintien du minimum de communication indispensable à l'exercice éclairé des droits de l'homme et du citoyen. En conséquence, il appartiendrait aux pouvoirs publics de veiller à la qualité pédagogique de l'ensemble des institutions d'enseignement fondamental (de la maternelle à la troisième actuelle incluse).

L'État devrait ainsi contribuer directement ou indirectement à la formation des maîtres, à la définition et à l'évaluation de leurs pratiques pédagogiques, notamment à travers la révision périodique des programmes, l'octroi d'instruments pédagogiques de qualité (manuels), la définition du minimum culturel commun, mais aussi à travers des actions incitatives d'orientation, comme l'offre universelle et gratuite de messages éducatifs de haute qualité que permettrait la création d'une chaîne de télévision culturelle.

Des programmes nationaux devraient définir le minimum culturel commun, c'est-à-dire le noyau de savoirs et de savoir-faire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens doivent posséder. Cette formation élémentaire ne devrait pas être conçue comme une sorte de formation achevée et terminale mais comme le point de départ d'une formation permanente. Elle devrait donc mettre l'accent sur les savoirs fondamentaux qui sont la condition de l'acquisition de tous les autres savoirs et sur la disposition à acquérir des savoirs (adaptabilité intellectuelle, ouverture de l'esprit, etc.). Elle devrait mettre aussi l'accent sur les formes de pensée et les méthodes les plus générales et les plus largement transposables, comme la maîtrise de la proportion ou du raisonnement expérimental. Tout devrait être mis en œuvre pour donner à tous une maîtrise réelle de la langue commune, écrite et parlée - surtout en situation publique. Sur ce dernier point il convient de ne pas oublier que pour ceux qui n'ont pas le français pour langue maternelle, cette acquisition suppose sans doute aussi l'accès à une maîtrise réelle de leur première langue, qui conditionne le contrôle des différences phonétiques, grammaticales et stylistiques. Il serait très souhaitable que soit enseignée aussi le plus tôt possible une langue étrangère.

Dans cette perspective, l'école maternelle, qui devrait recevoir partout les moyens d'accueillir les enfants dès l'âge de trois ans, pourrait, au moins dans sa phase finale, associer à l'enseignement d'expression un enseignement de formation visant à transmettre les savoirs fondamentaux dont l'école primaire présuppose tacitement la maîtrise, à commencer par la compréhension et l'usage de la langue commune et de diverses techniques verbales et graphiques.

En vue de renforcer ou de restaurer la motivation des maîtres et de contrecarrer la dissolution des responsabilités qu'encourage le recours à la seule ancienneté comme étalon de toutes les formes de compétence, le pouvoir de tutelle devrait instituer des instances d'évaluation de l'activité pédagogique et scientifique des maîtres. Ces instances, désignées pour une durée limitée (cinq ans au maximum), composées au moins pour partie de personnes étrangères au corps considéré et choisies pour leurs contributions créatrices aux activités les plus diverses, auraient à évaluer la qualité des individus et des institutions (équipes éducatives, établissements, etc.) en fonction de critères multiples et nuancés ; le poids des titres devrait être par exemple contrebalancé ou supplanté par la prise en compte de l'efficacité pédagogique, qui, étant données les disparités du recrutement social des élèves selon l'établissement, ne peut se mesurer au seul taux de réussite aux examens. Elles pourraient ainsi orienter l'attribution aux institutions et aux maîtres d'avantages matériels et symboliques (subventions, promotions, primes, stages de formation à l'étranger, voyages d'étude, etc.).

Ces instances d'évaluation pourraient remplir les mêmes fonctions au niveau de l'enseignement secondaire. Une fois réellement instaurées les conditions de la concurrence entre les établissements, ainsi incités à s'attacher les meilleurs, leurs évaluations pourraient guider les choix des parents et des élèves. À ces instances permanentes pourraient s'ajouter des missions temporaires confiées à des spécialistes (français et étrangers) et destinées à décrire de la manière la plus précise, par référence à ce qui existe et à ce qui change en France et à l'étranger, l'état scientifique et pédagogique des personnels et des établissements des différents niveaux dans la spécialité considérée. L'attribution d'une aide publique tendrait en fait à être subordonnée à l'acceptation de se soumettre à ces contrôles incitatifs, propres à assurer aux établissements concernés des attestations de qualité et, par là, un avantage dans la concurrence.

Tout devrait être fait pour augmenter la part d'autonomie et de responsabilité des enseignants ou des équipes pédagogiques dans l'exercice de leur métier, en associant les enseignants à la production des instruments de grande diffusion (vidéo-cassettes, manuels, etc.), à l'élaboration des techniques pédagogiques, à la révision des contenus. Ce qui supposerait la création d'équipes d'animateurs itinérants chargés de recueillir les critiques et les suggestions à propos des instruments et des méthodes en usage, d'assister techniquement et financièrement ceux qui innovent et de faire circuler l'information sur toutes les initiatives de progrès, bref, de découvrir, d'encourager et d'aider de toutes les manières possibles les maîtres les plus inventifs. Ces animateurs auraient aussi pour fonction d'organiser périodiquement à l'échelle régionale, c'est-à-dire en liaison avec les universités locales, des réunions de travail où les maîtres pourraient poser les problèmes pratiques de leur enseignement devant des spécialistes agissant non comme une instance de contrôle et d'inspection, mais comme institution de conseil et d'assistance.

V. LA RÉVISION PÉRIODIQUE DES SAVOIRS ENSEIGNÉS

Le contenu de l'enseignement devrait être soumis à une révision périodique visant à moderniser les savoirs enseignés en élaguant les connaissances périmées ou secondaires et en introduisant le plus rapidement possible, mais sans céder au modernisme à tout prix, les acquis nouveaux.

L'inertie structurale du système d'enseignement qui se traduit par un retard, plus ou moins grand selon les moments et selon les domaines, des contenus enseignés par rapport aux acquis de la recherche et aux demandes de la société, devrait être méthodiquement corrigée par des interventions réglementaires ou des incitations indirectes visant à favoriser la révision des programmes, des manuels, des méthodes et instruments pédagogiques. Pour être acceptables et applicables, ces révisions devraient évidemment prendre en compte de la manière la plus réaliste les contraintes et les limites propres à l'institution scolaire.

L'accroissement continu des savoirs imposés tient pour une part aux effets de l'inertie institutionnelle et mentale qui porte à reconduire indéfiniment ce qui a une fois existé. C'est ainsi que le corporatisme de discipline porte à perpétuer des savoirs périmés ou dépassés, et des divisions, qui peuvent persister l'organigramme scolaire, à travers des examens, des concours, des diplômes, des exercices, des manuels et des enseignements alors qu'elles n'ont plus cours dans l'ordre de la recherche. Autre facteur de conservation, la tendance à l'encyclopédisme, la prétention à l'exhaustivité ou l'institution de préalables donnés pour préréquisits absolus ("on ne peut pas ignorer ça"). Pour combler ces tendances, et les corporatismes qui les fondent, il faudrait réunir un comité de révision des programme (des enseignements fondamental et secondaire) chargé d'élaguer les programmes de toutes les exigences vestigiales et d'introduire le plus rapidement possible les innovations utiles. Cela sans céder au modernisme à tout prix surtout lorsque, comme c'est le cas par exemple en histoire, où elle ne correspond à aucun changement décisif, la modification considérée des programmes a effet d'introduire des répétition et des lacunes dans le cursus des élèves. Il faut certes initier les élèves aux grandes révolutions conceptuelles sur lesquelles repose la science moderne, mais il faut éviter de faire trop tôt et surtout au détriment d'une science classique, souvent plus formatrice, sur laquelle repose tout l'édifice : prétendre enseigner la relativité restreinte à des débutants qui ne savent pas comment marche un transformateur n'a guère de sens. Pareil comité de révision devrait avoir le pouvoir d'orienter la politique d'investissements publics en matière d'éducation, en définissant les secteurs à réduire ou à augmenter, en orientant l'élaboration et la mise en œuvre d'instruments pédagogiques nouveaux.

VI. L'UNIFICATION DES SAVOIRS TRANSMIS

Tous les établissements scolaires devraient proposer un ensemble de connaissances considérées comme nécessaires à chaque niveau, dont le principe unificateur pourrait être l'unité historique.

Pour compenser les effets de la spécialisation croissante, qui voue la plupart des individus à des savoirs parcellaires, et notamment la scission, de plus en plus marquée, entre les "littéraires" et les "scientifiques", il faut lutter contre l'insularisation des savoirs liée à la division en disciplines juxtaposées ; il s'agit pour cela d'élaborer et de diffuser, tout au long de l'enseignement secondaire, une culture intégrant la culture scientifique et la culture historique, c'est-à-dire non seulement l'histoire de la littérature ou même des arts et de la philosophie, mais aussi l'histoire des sciences et des techniques ; la même tendance à l'insularisation s'observe au sein d'un même secteur de la culture et il faut encourager par exemple la progression coordonnée des enseignements scientifiques, notamment des mathématiques et de la physique.

Un des principes unificateurs de la culture et de l'enseignement pourrait ainsi être l'histoire sociale des œuvres culturelles (des sciences, de la philosophie, du droit, des arts, de la littérature, etc.) liant de manière à la fois logique et historique l'ensemble des acquis culturels et scientifiques (par exemple l'histoire de la peinture de la Renaissance et le développement de la perspective mathématique). La réintégration de la science et de son histoire dans la culture d'où elle est en fait exclue aurait pour effet de favoriser à la fois une meilleure compréhension scientifique du mouvement historique et une meilleure compréhension de la science qui, pour se comprendre complètement elle-même, a besoin d'une connaissance rationnelle de son histoire, et qui livre sans doute mieux la vérité de sa démarche et de ses principes lorsqu'elle est appréhendée dans les incertitudes et les difficultés des commencements. L'enseignement d'une vision plus historique de la science aurait pour effet de favoriser une représentation moins dogmatique et de la science et de son enseignement et de porter les maîtres de tous les niveaux à mettre au premier plan les problèmes autant que les solutions et à rappeler ce qu'ont été, en chaque cas, les programmes de recherche concurrents.

L'histoire des œuvres culturelles (science, art, littérature, etc.) devrait être enseignée dans sa dimension internationale, notamment européenne ; en conséquence, les enseignants de la langue et de la littérature nationales et des langues et littératures étrangères devraient être étroitement associés, sans privilège hiérarchique. Pour concilier les impératifs d'universalisme et les fonctions d'intégration culturelle de tout enseignement de culture, il importerait d'encourager et de favoriser la rédaction de manuels d'histoire de la civilisation et des œuvres culturelles du monde européen, ainsi que d'autres grands ensembles culturels, en rassemblant des représentants éminents, français et étrangers, des différentes disciplines et de traduire le résultat de ces travaux dans des moyens de transmission comme la vidéo-cassette.

Une véritable Université ouverte à vocation européenne, conçue sur un modèle inspiré de l'Open University anglaise, pourrait offrir un enseignement télévisé assorti de documents d'accompagnement et d'un encadrement (corrections d'exercices, éclaircissements complémentaires, etc.) qui pourrait être assuré, dans le cadre régional, par une antenne d'université ; une des fonctions de cette institution serait de procurer aux enseignants de tous les niveaux un instrument commode de formation continue et, le cas échéant, de promotion, ce qui aurait pour effet d'encourager des investissements propres à favoriser l'entretien ou l'amélioration de la compétence des maîtres. On pourrait même concevoir qu'en s'appuyant sur le satellite européen et au prix d'une ferme simplification des équivalences, cette Université ouverte vienne à diffuser à l'échelle de l'Europe des enseignements multilingues de haut niveau et à offrir une préparation aux examens ordinaires de l'enseignement supérieur, contribuant ainsi à une unification européenne des enseignements et des titres.

VII. UNE ÉDUCATION ININTERROMPUE ET ALTERNÉE

L'éducation devrait se poursuivre tout au long de la vie, et tout devrait être fait pour réduire la coupure entre la fin de l'enseignement et l'entrée dans la vie active.

L'institution scolaire est un des facteurs de la différenciation en classes d'âge. Il faudrait travailler à faire qu'il n'y ait pas d'âge pour aller à l'école, pas de limites supérieures d'âge en tout cas. Ce qui supposerait que soit ouverte la possibilité de scolarisation à tous les niveaux pour tous les âges au prix d'une transformation des représentations qui portent à associer un certain niveau de compétence à un certain âge. Si l'on sait que les différences sociales se retraduisent très rapidement en différences d'âge scolaire (avance, "précocité" ou retard, etc.), on voit qu'un accroissement de l'élasticité de l'âge scolaire pourrait avoir des effets sociaux importants.

Si l'on observe en fait l'apparition d'une classe d'âge de travailleurs-étudiants et d'étudiants-travailleurs, la combinaison du travail et des études n'a pas vraiment trouvé sa sanction dans les institutions. Sans doute parce que cela supposerait que soient repensées complètement la notion même de travail et l'opposition entre l'inactivité et le travail, à l'intérieur duquel il faudrait inclure activité professionnelle et formation. Pour des raisons inséparablement techniques et sociologiques, la formation devrait être considérée, notamment dans le cas des enseignants, comme un travail à part entière, conférant un véritable statut social et arrachant du même coup les étudiants-travailleurs à l'état d'indétermination sociale où ils sont aujourd'hui, ce qui serait d'autant plus facile que la coupure entre théorie et pratique aurait été plus affaiblie. L'exercice d'une activité professionnelle pourrait souvent être mené de pair avec la poursuite d'études supérieures au lieu d'être renvoyé au-delà de la fin des études. Dans cette perspective, on pourrait concevoir l'enseignement supérieur comme une institution d'éducation permanente mettant en œuvre tous les moyens disponibles, scolaires et extra scolaires (radio, télévision, vidéo, etc.) et propre à faire disparaître la coupure, d'autant plus brutale et irréversible qu'elle est plus précoce, entre les études et la vie professionnelle. Plus largement, toutes les occasions, et notamment le service national, devraient être saisies pour donner une nouvelle chance de formation à ceux qui sont déjà au travail.

Pareil objectif ne peut être atteint qu'au prix d'une profonde transformation de l'organisation scolaire et des mentalités. En effet, pour que le droit de recevoir une formation à tout âge devienne réel, il faudrait cesser d'identifier formation et scolarisation, en créant par exemple des institutions de formation appuyées sur la télévision, en sanctionnant la formation acquise sur le tas ou par le travail personnel, etc. Il faudrait aussi repenser profondément l'organisation scolaire de manière à permettre que les retours périodiques à l'école puissent avoir des durées multiples (pour une année, avec le modèle de l'année sabbatique, mais aussi pour six mois, ou trois mois, ou une semaine, ou pour deux heures par jour - avec les cours du soir par exemple) et prendre des formes très diverses : cycles de formation, stages intensifs, etc. Des formules d'échange entre les institutions scolaires et les entreprises publiques ou privées pourraient être instituées, en particulier sous la forme de stages de formation ou de perfectionnement (aux niveaux élevés du cursus, ces échanges seraient sans doute extrêmement profitables aux deux parties), et réciproquement, par des périodes de formation ou de recyclage, dans l'Université. Les formules d'alternance de l'étude à l'école et du travail dans l'entreprise ou le laboratoire devraient être généralisées, donnant ainsi son plein sens à l'éducation permanente.

VIII. L'USAGE DES TECHNIQUES MODERNES DE DIFFUSION

L'action d'incitation, d'orientation et d'assistance de l'État devrait s'exercer par un usage intensif et méthodique des techniques modernes de diffusion de la culture et notamment de la télévision et de la télématique, qui permettraient d'offrir à tous et partout un enseignement exemplaire.

L'utilisation éclairée des instruments modernes de communication, et notamment de la vidéocassette, permet aujourd'hui de confier la production d'instruments de transmission des savoirs et des savoir-faire élémentaires, c'est-à-dire fondamentaux, à des équipes associant des spécialistes de la communication audio-visuelle, capables d'employer au mieux les capacités spécifiques de l'instrument, et des enseignants désignés par leurs compétences pédagogiques particulières qui auraient évidemment intérêt à s'entourer des avis de la communauté scientifique. À la différence de l'enseignement télévisé qui, du fait de la rigidité de la programmation, s'intègre souvent mal dans la progression, nécessairement diverse, de l'enseignement dans les établissements scolaires, la vidéo permet d'offrir des enseignements courts, denses et pédagogiquement efficaces : d'un quart d'heure ou d'une demi-heure au maximum, ils laissent la place au commentaire, à la discussion et à l'exercice. Portant sur des savoirs et des points de programme où l'image (photographie, animation, etc.) est irremplaçable, ces enseignements devraient être définis, pour chaque niveau d'enseignement et chaque domaine du savoir, dans des cahiers des charges destinés aux producteurs, publics ou privés, de vidéocassettes susceptibles d'être utilisées dans les établissements scolaires. La vidéocassette, qui permet de combiner la souplesse de l'utilisation, chaque maître de chaque établissement pouvant choisir son moment pour l'utiliser, et l'unité de conception et de réalisation, pourrait contribuer à réunir la liberté et la diversité des usages pédagogiques et l'unité et la qualité de la culture enseignée. L'usage raisonné et généralisé d'enseignements enregistrés de haut niveau contribuerait par surcroît à réduire l'effet des variations de la qualité des enseignements selon les établissements, les régions, etc. Il n'est pas douteux, par exemple, qu'en matière d'art et de littérature, et tout spécialement de théâtre, et aussi de géographie ou de langues vivantes, l'image pourrait contribuer à ôter à l'enseignement le caractère assez irréel qu'il revêt pour les enfants ou les adolescents dépourvus de l'expérience directe du spectacle ou du voyage à l'étranger. Pour favoriser la production de ces nouveaux instruments pédagogiques, il faudrait fournir aux enseignants intéressés les moyens d'acquérir les nouvelles techniques de transmission du savoir et, à ceux qui les auraient parfaitement maîtrisées, les moyens de les mettre en œuvre.

La télévision pourrait être utilisée, notamment le samedi et le dimanche, comme base d'une véritable éducation permanente (à différents niveaux) qui satisferait une demande actuellement exploitée par les marchands de cours par correspondance, d'encyclopédies et autres ouvrages ou revues de vulgarisation et qui créerait, autour de l'école, un environnement culturel indispensable à la réussite généralisée de l'entreprise éducative.

Une combinaison raisonnée de la vidéocassette et de la télématique pourrait permettre à des établissements d'enseignement équipés de terminaux d'ordinateur de proposer une éducation personnalisée de haut niveau. On voit comment, par ce moyen, l'aide de l'État, bien distribuée, pourrait compenser les désavantages géographiques et sociaux. Il s'agirait, dans un premier temps, de lancer un petit nombre d'expériences à la fois sociologiquement valides (c'est-à-dire assurées de toutes les conditions nécessaires pour avoir des chances de succès) et susceptibles d'être reproduites à plus grande échelle après que les conclusions en seront tirées et les moyens trouvés.

Pour éviter les illusions et surtout les désillusions, il faut toutefois rappeler que les instruments modernes d'enseignement ne peuvent être efficaces qu'à condition qu'on ne leur demande pas de se substituer aux maîtres mais de les assister dans une tâche renouvelée par leur utilisation : ils ne sont jamais qu'un outil supplémentaire à la disposition des maîtres dont la compétence, le rayonnement et l'enthousiasme restent les facteurs principaux du succès pédagogique. En outre, ils ne peuvent recevoir toute leur efficacité qu'au prix d'énormes investissements économiques et culturels. L'accès à la "consommation individuelle" de l'éducation que permet le recours à la télématique a pour effet d'augmenter les coûts de l'éducation et non de les réduire comme on avait pu le croire. Non seulement parce qu'elle exige des dépenses importantes en équipements (téléviseurs, magnétophones, micro-ordinateurs ou terminaux d'ordinateur, vidéothèques, etc.) qui, en favorisant une pédagogie active, et un travail individuel ou collectif de recherche, sont eux-mêmes générateurs de nouveaux besoins (bibliothèques de recherche, banques de données, etc.) ; mais aussi parce qu'elle demande des maîtres très compétents et très investis dans une entreprise pédagogique propre à révéler de nouveaux besoins pédagogiques - l'utilisation imparfaite étant propre, au contraire, à déterminer des régressions par rapport à ce que les moyens traditionnels permettaient d'atteindre. L'effet d'homogénéisation et de centralisation que produirait l'usage systématique (mais nécessairement limités à une fraction restreinte de l'horaire) d'enseignements fabriqués au niveau des instances centrales aurait pour contrepartie l'action diversifiée des maîtres : loin de se trouver réduits au rôle de simples répétiteurs, ceux-ci auraient à remplir une fonction complètement nouvelle, débarrassée des tâches purement répétitives et combinant l'action continue et personnalisée qui est celle du tuteur, chargé d'accompagner l'apprenti dans son travail, et l'action pédagogique du maître et de l'animateur, attachés à transmettre les modes de pensée les plus fondamentaux et à organiser le travail individuel ou collectif.

Le changement de véhicule appelle des changements dans le message. Les moyens de communication modernes ne peuvent obtenir leur plein rendement qu'à condition que soit opérée une profonde transformation des contenus enseignés et des manières d'enseigner : il s'agit en chaque cas de faire un effort méthodique pour maximiser le rendement de la communication (par un travail sur le langage employé, sur les documents présentés, les expériences proposées) en prenant en compte explicitement les caractéristiques sociales et scolaires des destinataires. Pour répondre à la demande de formation et d'information que l'utilisation de ces nouveaux moyens ne pourrait manquer de faire surgir, l'autorité centrale devrait s'appuyer sur des équipes d'animateurs qui devraient permettre de trouver, dans une connaissance critique des meilleures solutions apportées par quelques-uns aux problèmes rencontrés par tous, les bases d'une généralisation progressive et volontaire des expériences réussies.

IX. L'OUVERTURE DANS ET PAR L'AUTONOMIE

Les établissements scolaires devraient associer des personnes extérieures à leurs délibérations et à leurs activités, coordonner leur action avec celle des autres institutions de diffusion culturelle et devenir le foyer d'une nouvelle vie associative, lieu de l'exercice pratique d'une véritable instruction civique ; parallèlement, il faudrait renforcer l'autonomie du corps enseignant en revalorisant la fonction professorale et en renforçant la compétence des maîtres.

Sans sacrifier au mythe de "l'ouverture sur la vie", qui peut conduire à des aberrations, et sans compromettre l'autonomie indispensable de l'institution scolaire à l'égard de la demande sociale, il faut éviter que le système scolaire ne se constitue en univers séparé, sacré, proposant une culture elle-même sacrée et coupée de l'existence ordinaire. Pour cela, il serait indispensable que toutes les institutions de transmission culturelle (écoles, musées, bibliothèques, etc.) associent à leurs conseils, de manière beaucoup plus réelle et plus efficace qu'aujourd'hui, des personnalités extérieures (ce qui ne veut pas dire notables), non dans la logique d'un contrôle qui ne peut que susciter des réactions de fermeture et de défense corporatiste, mais dans la logique de la participation aux responsabilités, même financières, à l'inspiration et à l'incitation.

L'école ne peut pas et ne doit être le seul lieu de formation ; elle ne peut pas et ne doit pas viser à tout enseigner. La transmission des savoirs ne pouvant, ni en fait ni en droit, être monopolisés par une institution, il faut prendre en compte le réseau de lieux de formation complémentaires à l'intérieur duquel doit se définir la fonction spécifique de l'école. Du fait de l'importance grandissante des actions de diffusion culturelle qui s'exercent en dehors de l'institution scolaire - par la télévision sans doute, mais aussi par le théâtre, le cinéma, les maisons des jeunes et de la culture, etc., - l'action scolaire pourrait avoir son rendement intensifié si elle s'intégrait consciemment et méthodiquement dans l'univers des actions culturelles exercées par les autres moyens de diffusion. Il faudrait rechercher, aussi bien à l'échelle nationale qu'à l'échelle des petites unités locales, l'articulation de toutes les formes de diffusion culturelle, et favoriser, au moins à l'échelle des petites villes, la coordination de l'action scolaire avec celle des différentes institutions de diffusion culturelle, bibliothèques, musées, orchestres, etc., et aussi des différents agents de production et de diffusion culturelles, professeurs, artistes, écrivains, chercheurs... Il importerait pour cela de lever les obstacles techniques, financiers, et surtout bureaucratiques ou juridiques (notamment en matière de responsabilité civile), sans parler des résistances psychologiques, qui freinent aujourd'hui ces échanges, empêchant notamment la participation, bénévole ou rémunérée, à l'enseignement de personnalités des mondes artistique, scientifique ou professionnel. Nécessaire au niveau de la production des œuvres culturelles, la coupure institutionnelle, mais aussi mentale, entre producteurs de culture - chercheurs, artistes, écrivains - et transmetteurs de culture - professeurs, journalistes, éditeurs, directeurs de galerie, etc., - devrait être réduite au niveau pédagogique. L'entrée dans l'univers scolaire de véritables créateurs de culture, toujours appelés et accueillis par les enseignants agissant en médiateurs chargés de préparer et de prolonger leurs interventions ponctuelles, aurait pour effet de rappeler la distinction, sans doute partiellement irréductible, entre la culture et la culture scolaire.

La fonction propre de l'action scolaire et le choix des contenus enseignés doivent être repensés par référence à l'ensemble des institutions de diffusion complémentaires et concurrentes : cela afin d'éviter les doubles emplois et pour concentrer l'effort pédagogique sur les terrains où l'action de l'école est irremplaçable. En fait, l'école doit porter prioritairement son effort sur l'inculcation des dispositions générales et transposables, qui ne peuvent être acquises que par la répétition et l'exercice. Elle seule peut en effet transmettre les outils de pensée qui conditionnent la compréhension de tous les messages et l'intégration rationnelle de toutes les connaissances en même temps que la synthèse critique des savoirs susceptibles d'être acquis par d'autres voies, savoirs ou demi-savoirs souvent dispersés, voire éclatés, comme les conditions, plus ou moins aléatoires, de leur acquisition.

Les professeurs devraient être préparés et encouragés à utiliser, de manière réflexive et critique, les messages culturels fournis par la télévision, le théâtre, le cinéma, les journaux. Par exemple, ils devraient recevoir, à un moment quelconque de leur formation, un enseignement sur la technique des nouveaux moyens de communication qui les rendrait aptes à transmettre la conscience et la connaissance des procédés et des effets (de montage et de prises de vue notamment) qui, aussi longtemps qu'ils restent ignorés, confèrent à des messages ou des images socialement construits, les apparences du naturel et de l'évidence.

Tous les efforts propres à favoriser la constitution d'une véritable communauté éducative unissant dans un échange d'informations ou de services les parents et les éducateurs (ce qui est souvent le cas dans les établissements privés) devraient être encouragés - en même temps que serait clairement délimité le domaine propre de la compétence professorale. L'école ouverte devrait devenir une sorte de maison commune, foyer des rencontres entre les générations et entre les milieux, notamment entre les anciens résidents et les nouveaux immigrés, à la faveur par exemple de cours d'alphabétisation Ce serait un lieu où pourrait s'apprendre et s'exercer, surtout dans les petites agglomérations, à l'occasion d'actions pratiques, d'entraide ou de secours, à l'égard en particulier des personnes âgées ou handicapées, ou à travers des activités associatives unissant des générations différentes (activités artistiques, sportives, clubs de loisir, etc.), une morale de la responsabilité, de la solidarité et du respect d'autrui : l'éducation civique trouverait là ses travaux pratiques. Ces activités collectives seraient en effet l'occasion d'inculquer un certain nombre de principes de l'existence sociale : en particulier que la vie collective, et singulièrement celle d'une classe active et orientée vers un projet commun, est impossible sans certaines restrictions que chacun doit s'imposer ; qu'on ne peut travailler en commun à une même activité sans une discipline minimale...

Nombre d'activités d'intérêt général qui ont été déléguées aux pouvoirs publics, qu'il s'agisse des activités proprement culturelles, comme les expositions, les spectacles, les concerts, etc., ou de celles qui ont trait par exemple à la beauté des lieux publics, à la sauvegarde de l'environnement naturel, au respect des animaux, etc., pourraient être organisées dans et par les institutions scolaires ou autour d'elles, redonnant aux éducateurs le rôle social d'entraîneurs exemplaires qui fut souvent le leur.

Corrélativement à cet effort pour offrir aux maîtres une fonction enrichie et élargie et, par là, plus attrayante, et pour revaloriser socialement cette fonction en donnant à l'école les moyens de jouer un rôle de foyer de la vie sociale, on pourrait aussi prévoir la formation permanente qui est nécessaire pour assurer l'entretien et le renouvellement de la compétence technique et pédagogique dans un univers où les savoirs évoluent vite, du fait de la recherche scientifique et du développement technologique, et où les spécialités se restructurent et se diversifient : le travail individuel de remise à jour, qui devrait être assorti d'avantages immédiats, pourrait être favorisé par une utilisation systématique de l'enseignement télévisé (université ouverte).

Le métier d'enseignant est un métier difficile, parfois pénible et épuisant, qui ne peut être réellement exaltant et efficace que s'il est exercé avec passion et conviction. Les maîtres de tous les ordres d'enseignement ne peuvent échapper à l'usure psychologique et technique qu'à condition qu'ils puissent rompre périodiquement avec la routine scolaire en sortant de l'univers clos de l'école pour faire des stages dans des laboratoires, des entreprises, etc.; ou pour reprendre leur formation soit par un travail personnel soit en suivant des enseignements, à la faveur d'années sabbatiques. Et sans doute serait-il nécessaire d'offrir aux maîtres d'un certain âge qui le souhaiteraient la possibilité d'achever leur carrière dans des fonctions d'administration, des tâches d'encadrement culturel moins éprouvantes (comme les activités de tuteur ou d'animateur itinérant), selon leurs préférences et leurs aptitudes.

Une forte compétence spécifique, tant en ce qui concerne la matière enseignée qu'en ce qui touche à la manière de l'enseigner, constitue sans doute le meilleur, sinon le seul garant, de l'autonomie de l'école et de l'indépendance des maîtres à l'égard de tous les groupes de pression.

DE L'APPLICATION DES PRINCIPES

Ces propositions s'inspirent sans doute d'un parti pris d'optimisme qui se voit en particulier dans l'effort pour dépasser les contradictions entre les objectifs opposés que le système scolaire doit poursuivre. Mais comment ne pas avoir à l'esprit les contraintes avec lesquelles doit compter toute action sur le fonctionnement de l'école ? Et comment oublier qu'un discours bien intentionné ne peut suffire à produire le meilleur des mondes scolaires possibles ? Tant de fois dans le passé, des mesures inspirées par les meilleures intentions ont abouti à des résultats qui allaient à l'inverse des fins poursuivies. Et lorsqu'on est obligé de rappeler par exemple les vertus de l'apprentissage par l'expérience, inlassablement exaltées, depuis Rousseau et Pestalozzi, par tous les réformateurs, on ne peut échapper au sentiment que l'institution est capable de neutraliser ou de détourner toutes les mesures destinées à la transformer. Ainsi, comment seront choisis ceux qui auront mission de choisir les innovations réelles et de récompenser les mérites véritables ? Comment seront découverts et encouragés les responsables capables de mobiliser, par leur compétence et leur dynamisme, les immenses réserves d'imagination et de dévouement encore mal utilisées ? Comment lever les résistances innombrables qui pourront trouver des justifications dans les difficultés techniques du métier d'enseignant, souvent ignorées du grand public, et dans les conditions matérielles souvent déplorables dans lesquelles il doit s'exercer ? Comment déjouer les ruses du formalisme égalitariste qui permet d'éviter de reconnaître l'inégalité évidente des conditions de formation, et de confier les tâches les plus difficiles, sans préparation particulière et sans contrepartie spéciale, aux maîtres les plus jeunes et les plus démunis ?

L'importance des enjeux qui sont associés à l'éducation impose de tout mettre en œuvre pour surmonter ces obstacles sociaux. On ne peut pas différer plus longtemps l'effort qui est nécessaire pour améliorer les conditions d'existence, de formation et de travail des maîtres à tous les niveaux, et l'instauration des mesures réglementaires indispensables pour récompenser leurs réussites. On ne peut pas faire plus longtemps l'économie d'investissements importants dans l'infrastructure proprement culturelle (à commencer par les bibliothèques).

Il faudrait parallèlement entreprendre sans attendre un certain nombre d'expériences limitées mais décisives : université ouverte, comité de révision et d'unification des programmes, instituts régionaux de formation continue des maîtres (travaillant en liaison avec l'université ouverte), unités expérimentales d'enseignement personnalisé utilisant la vidéocassette et la télématique, corps d'animateurs, comité armée-université pour l'organisation de la formation, chaîne de télévision culturelle, etc. Afin d'éviter qu'elles ne viennent renforcer par l'échec ou l'apparence de réussite les mécanismes mêmes qu'elles prétendaient combattre, ces expériences ne doivent être entreprises qu'à condition que se trouvent réunies toutes les conditions matérielles et intellectuelles indispensables à leur réussite et qu'elles soient reproductibles et généralisables.

Enseigner n'est pas une activité comme les autres : peu de métiers peuvent être causes de risques plus graves que ceux que les mauvais maîtres font encourir aux élèves qui leur sont confiés ; peu de métiers supposent autant de vertus, de générosité, de dévouement, et surtout peut-être d'enthousiasme et de désintéressement. Seule une politique inspirée par le souci d'attirer et de promouvoir les meilleurs, ces hommes et ces femmes de qualité que tous les systèmes d'éducation ont toujours célébrés, pourra faire du métier d'éducateur de la jeunesse ce qu'il devrait être, le premier des métiers.